Социальный вывих по выготскому это

Главная > Шпаргалка >Психология

Сохрани ссылку в одной из сетей:

Выготский о зонах ближайшего развития.

Л.С. Выготский выдвигает несколько тезисов: 1) Ребенок переживает не сам дефект, но «социальный вывих», к которому дефект приводит. 2) «Социальный вывих» приводит к значительному усложнению структуры дефекта, поскольку на первичные, «ядерные» симптомы у.о. накладываются вторичные, третичные, и т.д., вызванные «выпадением ребенка из культурного окружения, из — питания среды. Таким образом, «воспитуемыми» оказываются высшие функции, а не элементарные, 3) О потенциальных возможностях ребенка с умственной отсталостью нужно судить не по актуальным показателям развития, а па зоне ближайшего развития (ЗБР), по сей причине психометрические методы для диагностики непригодны.4) Арифметическая концепция дефективности (по принципу больше меньше) неправомерна. 5) Всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации.

Л.С. Выготского о «социальном вывихе» ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности: «Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член — рука или нога — выходят из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами… Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка — это значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган.». Принципиально важно сегодня признание всеми специалистами доказанного отечественной и признанного мировой наукой положения о том, что ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность аномального ребенка непосредственно связаны не с первичным нарушением, а именно с «социальным вывихом». Преодоление социального вывиха можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего «обходные пути» достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с

Нарушения в формировании личности при разных формах дизонтогенеза

Личность – относительно устойчивая система соц. Значимых черт, характеризующая индивида как члена того или иного общества или общности. Л. Представляет собой одно из наиболее сложных психол. образований с точки зрения структуры, генеза и функционирования. А.Н. Леонтьев характеризовал Л. Как системное и сверхчувственное качество, носителем этого качества является телесный, чувственный индивид с присущими ему врожденными и приобретенными свойствами. Последние представляют собой лишь условие и предпосылки формирования Л. Человека, не предопределяя всецело ее сущности. Л. – особый способ существования человека в обществе как представителя определенной группы. Осн. Целевое предназначение Л. Состоит в саморегуляции соц. Поведения человека относительно других индивидуумов. Поступок – сознате6льное действе нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя в своем отношении к другим и к саму себе. именно поступок раскрывает сущность Л., ее позиции, мотивы и способы поведения, реализующие те или иные жизненные цели человека. Л. Представляет собой исключительно социокультурное образование, это не просто форма существования человека в обществе, но и единственный из возможных способов личностного развития. Только включенность в общественные отношения позволяет человеку обрести данное качество. Вне этого процесса, даже при условии совершенно сохранных биологических предпосылок, формирование Л. Принципиально невозможно. В спец. Психологии развернулась весьма бурная дискуссия о том, может или не может первичное нарушение оказывать негативное влияние на ход формирования Л., и если может, то каковы механизмы этого влияния. 3 позиции: 1.состоит в отрицании какого бы то ни было негативного влияния ядерного расстройства на процесс становления Л. Особого ребенка, представители ссылались на соц. Характер, отрицая роль биологического фактора. 2. отстаивают идею о дифференцированном влиянии осн. Патогенного фактора, т.е. одни стороны развивающейся Л. Подвержены негативному воздействию первичной патологии в большей степени, чем другие. Также существуют определенные структурные компоненты Л., характеризующиеся особой чувствительностью в этом отношении. 3.считают, что развитие Л. В целом должно с неизбежностью испытывать на себе негативные влияния осн. Нарушения. Системный характер строения человеческого сознания предполагает, что нарушение одного его компонента на определенном этапе с неизбежностью должно сказаться на остальных. Осн. Содержание проблемы состоит в раскрытии механизма влияния исходного нарушения на процесс формирования Л., роли и значения многочисленных опосредованных факторов, действующих каждый раз по разному, в зависимости от характера нарушений, его выраженности и длительности. Патогенное воздействие многочисленных нарушений на процесс формирования Л. Описывается через выделение весьма схожих отрицательных черт характера. Встречаются следующие: сужение сферы интересов и потребностей, снижение уровня общей активности, ослабление мотивационной сферы с доминированием мотива избегания неудачи

Коммуникативная сфера при дизонтегинезах

При социализации инвалида трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность инвалида не предусматривает его широкого контакта со сверстниками. Если ребенок с нарушениями, то его окружают люди со схожими социально-психологическими и коммуникативными проблемами, дома с ним находятся только родные и близкие. Ребенок взаимодействует с родителями, имеет возможность интенсивного общения, что облегчает нормальное психологическое и нравственное развитие ребенка. Позволяет ему реализовать эмоциональные и интеллектуальные возможности. Долгое игнорирование общения с ребенком порождает неуверенность в положительном отношении к ребенку, вызывает у него тревогу. В общении со сверстниками и взрослыми ребенок впервые осознает, что кроме своего мнения надо учитывать и чужое. Родители играют важную роль в становлении личности, мировоззрения ребенка.

УО. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему — все это тормозит процесс активации словаря детей. Наиболее простым видом речи является диалог. УО дети лучше понимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. У многих детей первые слова появляются после 3 лет, фразы к семи – восьми годам, почти не развит фонематический слух. Отстает в развитии артикуляционный аппарат. Овладение грамматическим строем речи в дошкольном возрасте не происходит. Пассивный словарь больше активного, речь не может выполнять коммуникативную функцию, скудность речи не компенсируется мимикой и жестами.

ЗПР. Недоразвитие речи проявляется в несформированности произносительной и грамматической сторон речи. Трудности общения со сверстниками проявляются в разных формах: негативизм, агрессивность, боязнь вступать в контакты, пассивность. Обедненный словарный запас расстройство артикуляции. Контактируют только с хорошо знакомыми людьми, бояться новых людей и неожиданных впечатлений, испытывают чрезмерную потребность в одобрении, внимании.

ОДА. Особое место в клинике детского церебрального паралича занимают расстройства речи. Частота нарушений речи при детском церебральном параличе составляет 80%. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Наряду с повреждением определенных мозговых структур большое значение в механизмах речевых расстройств у детей с церебральным параличом имеет вторичное недоразвитие или более позднее формирование тех отделов коры головного мозга, которые наиболее интенсивно развиваются уже после рождения. Отставание в развитии речи у детей с церебральным параличом связано не только с более медленным темпом созревания поздно

Глухие и слабослышащие, их характеристика

Нарушения слуха могут вызваться различными заболеваниями детей, среди них менингит, энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его последствия. Если поражено внутренне ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха. Также нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвития слухового нерва, хим. Отравлений, родовых травм, механическая травма. Большое значение имеют наследственные факторы. Также причинами могут служить алкоголизм родителей.

Классификация: основой являются степень потери слуха, уровень развития речи.

Глухие (неслышащие) – нет возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею, накопления ре6чевого запаса при помощи остаточного слуха.

Ранооглохшие – дети, родившиеся с нарушенным слухом, либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах, обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки.

Позднооглохшие – дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух, когда она была уже сформирована.

Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному восприятию речи. Степени тугоухости: легкая; умеренная; значительная; тяжелая.

Нарушение слух. Функции накладывает определенный отпечаток на развитие Л. Неслышащего, ставит его в специфические условия существования в соц. Среде, сужает круг общения, ограничивает диапазон соц. Связей, возникает своеобразие су4бъективных отношений человека с недостатками слух. Функции к окружающему миру и к самому себе. в результате недостаточного развития речи, меньшего объема знаний, кот. Располагает неслышащий ребенок по сравнению со слышащими сверстниками, а также ограниченностью общения с окружающими, обнаруживается более замедленный темп становления личности неслышащего. Многие эмоц. Состояния, соц.-нравственные чувства остаются совсем незнакомыми глухим школьникам до среднего шк. Возраста. В процессе коррекционно-развивающей работы с неслышащими детьми происходит совершенствование понимания эмоц. состояний и чувств человека. В процессе развития способностей глухих детей обнаруживаются большие инд. Различия в уровне и характере развития интелл. Способностей, а также в формировании спец. Способностей к разл. Видам конкретной деятельности. При формировании речевых способностей у глухих детей обнаруживается стремление общаться устной речью, осознание ее значимости для соц.-психол. адаптации в мире слышащих.

Объем внимания, развитие его устойчивости у детей с нарушением слуха формируется в более медленном темпе, чем у слышащих сверстников.

Для развития всей познавательной сферы неслышащих детей, в том числе и внимания, огромное значение имеет развитие речи, с помощью которой формируется произвольное внимание детей.

Похожие страницы:

     

                           Содержание:          Л.С. Выготский о дефекте и компенсации…………………………2         Дефектология в научной биографии Л.С.Выготского…………….4      Список  литературы ..….…………………………………………….14        

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                       Л.С. Выготский о дефекте и компенсации.

      Всякий  дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно  и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает  его деятельность, является минусом, с другой — именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному  развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к  усиленной деятельности, которая  могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения. Это общий  закон: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т.е. недостаток оказывается стимулом повышенного  развития и деятельности. Различают  два основных вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или  психическую. Первая имеет место  большей частью при повреждении  или удалении одного из парных органов, например при удалении почки, одного легкого и т.д. Другой оставшийся орган компенсаторно развивается  и принимает на себя функции больного органа. Там, где прямая компенсация  невозможна, задачу берет на себя центральная  нервная система и психический  аппарат человека, создавая над больным  или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих работу. По мнению А. Адлера, ощущение дефективности  органов служит для индивида постоянным стимулом к развитию.
      Воспитание  ребенка с тем или иным дефектом опирается обычно на непрямую, психическую  компенсацию, так как прямая, органическая компенсация слепоты, глухоты и  тому подобных недостатков невозможна.
      И далее: «Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т.п.); есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими  фактами самими по себе, сколько  с их социальными последствиями, когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания (СНОСКА: В рамках личностно-ориентированного подхода употребление выражения «объект воспитания» по отношению к ребенку некорректно. Человек всегда является «субъектом своей активности» (прим. науч. ред), здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка (СНОСКА: В настоящее время данный термин также не употребляется по этическим соображениям (прим. науч. ред) есть социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у такого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии завоевания социальной полноценности или приближения к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компенсации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого дефекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к компенсации дефекта».  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Дефектология  в научной биографии  Л.С.Выготского

         В деятельности и в творчестве Льва Семеновича проблемы дефектологии занимали значительное место. Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Удельный вес исследований, выполненных по этой проблематике, весьма велик…
      …Лев  Семенович начал свою научную  и практическую деятельность  в области дефектологии еще  в 1924 г., когда он был назначен  заведующим подотделом аномального  детства при Наркомпросе. О  его ярком и поворотном для  развития дефектологии докладе  на II съезде СПОН мы уже писали. Хотелось бы отметить, что интерес к этой области знаний оказался стойким, он возрастал и в последующие годы. Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.
      В 1926 г. им была организована лаборатория  по психологии аномального детства  при Медико-педагогической станции (в Москве, на Погодинской ул., дом 8). За три года своего существования  сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович  был директором всей станции, а затем  стал ее научным консультантом.
      В 1929 г. на базе названной выше лаборатории  создается Экспериментальный дефектологический  институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ и до последних дней своей жизни Л.С.Выготский  был его научным руководителем  и консультантом.
      Постепенно  увеличивался штат научных работников, расширялась база для исследований. В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.
      До  сих пор многие дефектологи вспоминают, как научные и практические работники  стекались из разных районов Москвы, чтобы наблюдать за тем, как Л.С. Выготский обследовал детей, а затем  подробно анализировал каждый отдельный  случай, вскрывая структуру дефекта  и давая практические рекомендации родителям и педагогам.
      В ЭДИ существовала школа-коммуна  для детей с отклонениями в  поведении, вспомогательная школа (для  умственно отсталых детей), школа  глухих и клинико-диагностическое  отделение. В 1933 г. Л.С. Выготский совместно  с директором института И.И. Данюшевским  решили заняться изучением детей  с нарушениями речи.
      Проведенные Л.С. Выготским в этом институте  исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная  Л.С. Выготским научная система  в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии.
      Трудно  назвать работу последних лет  в области психологии и педагогики аномального ребенка, которая не испытала бы на себе влияния идей Льва Семеновича и прямо или косвенно не обращалась бы к его научному наследию. Его учение до сих пор  не теряет своей актуальности и значимости.
      В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся  к изучению, развитию, обучению и  воспитанию аномальных детей. На наш  взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности  и особенности его компенсации  и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального  ребенка. Коротко охарактеризуем некоторые  из них.
      Понимание Львом Семеновичем природы и  сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского  подхода к дефекту. Л.С. Выготский  рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений  ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в  понимании сущности аномального  развития необходимо выделять и учитывать  первичный дефект, вторичный, третичный  и последующие наслоения над  ним. Различение первичных и последующих  симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта  и будучи с ним непосредственно  связанными, являются менее поддающимися коррекции.
      Проблема  компенсации дефекта нашла отражение  в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.
      Разрабатываемая теория компенсации органично входила  в исследуемую им проблему развития и распада высших психических  функций. Уже в 20-х г.г., Л.С. Выготский  выдвинул и обосновал необходимость  социальной компенсации дефекта  как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит  раньше или позже и слепоту, и  глухоту, и слабоумие, но гораздо  раньше оно победит их социально  и педагогически, чем медицински и биологически».
      В последующие годы Лев Семенович  углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для  совершенствования теории компенсации  и проблемы обучения аномальных детей  было выдвинутое Л.С. Выготским положение  о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах  Л.С. Выготский не раз возвращался  к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для  процесса компенсации. «В процессе культурного развития, — пишет он, — у ребенка происходит замещение  одних функций другими, прокладывание  обходных путей, и это открывает  нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок, не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».
      Л.С. Выготский в свете разработанной  им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа  и омега» специальной педагогики.
      Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский  лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации  социальной. В его последующих  трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта — в  формировании обходных путей развития аномального ребенка.
      Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются  по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал  и своеобразие развития аномального  ребенка. И как главную особенность  аномальной психики выделял расхождение  биологического и культурного процессов  развития.
      Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Умственно отсталому, глухому и  слепому ребенку рано начатое, правильно  организованное обучение и воспитание необходимы в большей степени, чем  нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего  мира.
      Характеризуя  дефективность как «социальный вывих», Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) — факты биологические. Но поскольку воспитателю приходится на практике иметь дело не столько  с самими биологическими фактами, сколько  с их социальными последствиями, с конфликтами, возникающими при «вхождении  аномального ребенка в жизнь», Л.С. Выготский имел достаточное основание утверждать, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое воспитание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются нарушения поведения.
      Вырвать аномального ребенка из состояния  изолированности, открыть перед  ним широкие возможности для  подлинно человеческой жизни, приобщить  его к общественно полезному  труду, воспитать из него активного  сознательного члена общества — вот  задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная  школа.
      Опровергнув ложное мнение о пониженных «общественных импульсах» у аномального ребенка, Лев Семенович ставит вопрос о  необходимости его воспитания не в качестве инвалида-иждивенца или  социально-нейтрального существа, а  в качестве активной сознательной личности.
      В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интеллектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает  необходимым ориентироваться не на «золотники болезни» ребенка, а на имеющиеся у него «пуды здоровья».
      В то время суть коррекционной работы специальных школ, сводившаяся к  тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств, представляла собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский  одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он не считал правильным выделение  системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, а ратовал за такой принцип  коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков  познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.  

      Разрабатывая  в детской психологии проблему соотношения  обучения и развития, Л.С. Выготский  пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой  развитие ребенка.

      Такое понимание соотношения этих процессов  привело его к необходимости  учитывать как наличный («актуальный») уровень развития ребенка, так и  его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»). Под «зоной  ближайшего развития» Л.С. Выготский  понимал функции, «находящиеся  в процессе созревания, функции, которые  созреют завтра, которые сейчас находятся  еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами  развития, а почками развития, цветами  развития, т.е. тем, что только-только созревает».
      Таким образом, в процессе разработки понятия «зоны ближайшего развития» Львом  Семеновичем был выдвинут важный тезис о том, что при определении  умственного развития ребенка нельзя ориентироваться только на то, что  им достигнуто, т.е. на пройденные и  завершенные этапы, а необходимо учитывать «динамическое состояние  его развития», «те процессы, которые  сейчас находятся в состоянии  становления».
      По  мнению Выготского, «зона ближайшего развития» определяется в процессе решения ребенком трудных для  его возраста задач при наличии  помощи со стороны взрослого. Таким  образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивости к  оказываемой помощи и к способности  решать в дальнейшем аналогичные  задачи самостоятельно.
и т.д……………..

Основные положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г. Следуя идее общественно-исторической. природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего истор. развития, являются системы знаков-символов.

Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. человек с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого. На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь. Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане. Выдвижение принципа «внешнее через внутреннее» в культурно-истрической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения.

Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивид, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения».  Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».

В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, истор. в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культур, развитием. Личность «не врожденна, но возникает в результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собств. поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо «развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им».

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения др. сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педаг. системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации. Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.

Развитие теоретических основ коррекционной педагогики в трудах Л. С. Выготского

Специальная дошкольная педагогика выделилась как самостоятельное направление в специальной педагогике относительно недавно. Это выделение обусловлено значимостью раннего и дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей.

Основополагающими для специальной и коррекционной дошкольной педагогики стали труды Л. С. Выготского, ориентирующие специалистов на теоретическое осмысление роли биологического и социального факторов в развитии личности ребенка, проблем отклоняющегося развития, а также на поиск адекватных методов и организационных форм работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Увиденное Л. С. Выготским и выведенное им на уровень аксиомы значение культурно-исторического фактора заложило основы для понимания движущих причин и условий становления человеческой личности. В его трудах доказано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс реализации потенциальных возможностей ребенка. Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности детского развития послужили основой для понимания механизмов компенсации и построения на их базе коррекционного воспитания и обучения. Большой вклад в отечественную коррекционную педагогику внес Л.С. Выготский. Все направления современной коррекционной педагогики базируются на его фундаментальных экспериментальных и теоретических исследованиях, многие из которых легли в основу развития целых психологических школ как в нашей стране так и за рубежом.

Труды Л. С. Выготского открыли путь к пониманию природы вторичных нарушений в развитии детей с ограниченными возможностями. Согласно его исследованиям, процессы человеческой психики складываются на основе преимущественно социальных процессов. Индивид формирует свой внутренний мир путем освоения, интериоризации исторически сложившихся форм и видов социальной деятельности. Выготский считал, что всякий физический недостаток не только изменяет отношение ребенка к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Он подчеркивал, что действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному. Порок ощущается ребенком лишь опосредованно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта. Самой лучшей характеристикой этой ситуации является метафора Выготского о «социальном вывихе», или «стигме», ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности.

Л.С. Выготский сформулировал общие закономерности психического развития. Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Наряду с общими закономерностями Л.С. Выготский отмечал и своеобразие развития аномального ребенка, которое заключается в расхождении биологического и культурного процессов развития. Заслуга Л.С. Выготского в том, что он указал на тот факт, что развитие нормального и аномального ребенка подчинено одним законам и проходит те же стадии, но стадии растянуты во времени и наличие дефекта дает специфику каждому варианту аномального развития. Помимо нарушенных функций всегда имеются сохранные функции. Коррекционная работа должна строиться с опорой на сохранные функции, в обход пострадавших функций. Л.С. Выготский формулирует принцип коррекционной работы принцип обходного пути.

Для практики работы с детьми имеет место концепция Выготского «О развивающем характере обучения». Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить «зону актуального развития» и «зону ближайшего развития».

Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворилось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности. Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Обучение должно вести за собой развитие. Такое понимание соотношения этих процессов привило его к необходимости учитывать как наличный уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности. Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.

Огромный вклад в развитие коррекционной педагогики внес ученый-психолог Л.С. Выготский. Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволили Л.С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л.С. Выготского в области коррекционной педагогики — проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций.

Влияние идей Л. С. Выготского на развитие отечественной теории и практики специального образования

Основоположник современной отечественной психологии и дефектологии Л.С. Выготский внес большой вклад в изучение личности аномального ребенка, в обоснование проблемы компенсации дефекта в процессе специально организованного воспитания и обучения аномальных детей. Он утверждал, что слепые и глухие ощущают свою неполноценность не биологически, а социально. “Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая организация”. Именно поэтому “говорящий глухонемой, трудящийся слепой, участники общей жизни во всей ее полноте, не будут сами ощущать неполноценности и не дадут для этого повода другим. В наших руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок не были дефективными. Тогда исчезает и самое это слово, верный знак нашего собственного дефекта”.

Положение Л.С. Выготского о том, что “ребенок с дефектом – еще не дефективный ребенок”, “что сама по себе слепота, глухота и т.д., частные дефекты не делают еще носителя их дефектным”, “что “замещение и компенсация” как закон, возникают в виде стремлений там, где есть дефект” сыграло большую роль в развитии теории и практики современной сурдопедагогики. Оно служит основой неиссякаемого гуманизма и оптимизма отечественных дефектологов. Свидетельством тому служит тот факт, что в условиях современной действительности возможно неограниченное всестороннее развитие глухих детей.

Высокая цель социального воспитания глухих детей, ее достижение в реальном процессе воспитания предполагают высокое качество воспитания. Еще Л.С. Выготский горячо отстаивал необходимость социального специального воспитания аномальных детей, указывал на то, что специальное воспитание аномальных детей требует “специальной педагогической техники, особенных методов и приемов”, а также на то, что “только высшее научное знание этой техники может создать настоящего педагога в этой области”. Он подчеркивал, что “нельзя забывать и того, что надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого, значит воспитывать слепоту и глухоту, и из педагогики детской дефективности превратить ее в дефективную педагогику”. В этих глубочайшего смысла мыслях Л.С. Выготского заключена квинтэссенция специально организованного воспитания глухих детей.

Воспитатель должен быть дефектологом-сурдопедагогом с высшим суродопедагогическим образованием. На основании глубоких знаний общей и специальной педагогики и психологии он должен, ориентируясь на реальные возможности глухого, в соответствии с целью социального воспитания, спланировать работу. Сурдопедагог должен действовать со знанием дела, применяя правильные, эффективные методы воспитательной работы. Он должен видеть в глухом воспитаннике прежде всего личность. Личность глухого воспитуемого должна стать своеобразным геометрическим местом точек специально организованного воспитания и обучения. Воспитатель как субъект воспитания в своей работе постоянно сталкивается с комплексом чувств, настроений, переживаний воспитанников и своих собственных. Глухота, естественно, вызывает чувства жалости и сострадания.

Великий гуманист, Л.С. Выготский, высшее проявление гуманизма видел не в том, чтобы воспитатель, педагог проявляли снисхождения и уступки, ориентируясь в своей работе на дефект, а наоборот в том, чтобы они создавали в разумных пределах трудности для глухих детей в процессе их воспитания и обучения, учили преодолевать эти трудности, и тем самым развивали личность, ее здоровые силы. Говоря о специальном воспитании он подчеркивал: “Здесь нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал — не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открывать преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов”.

Идеи Л.С. Выготского о путях развития специального воспитания и обучения глухих детей получили дальнейшее развитие в теории и практике отечественной сурдопедагоики. Вопрос овыборе правильных путей, соответствующего содержания эффективных форм иметодов воспитательной работы в школе глухих является одной из центральных проблем комплексного подхода к воспитанию. Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей. Много внимания в своих работах Л.С. Выготский уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора детей уходят своими корнями в концепцию Л.С. Выготского.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский плодотворно работал в области патопсихологии. Одним из ведущих положений этой науки, способствующих правильному пониманию аномального развития психической деятельности, по мнению известных специалистов, является положение о единстве интеллекта и аффекта. Л.С. Выготский называет его краеугольным камнем в развитии ребенка с сохранным интеллектом и умственно отсталого. Значение этой идеи выходит далеко за рамки тех проблем, в связи с которыми она была высказана. Лев Семенович считал, что «единство интеллекта и аффекта обеспечивает процесс регуляции и опосредствованность нашего поведения».

Л.С. Выготский по-новому подошел к экспериментальному исследованию основных процессов мышления и к изучению того, как формируются и как распадаются высшие психические функции при патологических состояниях мозга. Благодаря работам, проведенным Выготским и его сотрудниками, процессы распада получили свое новое научное объяснение. Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л.С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки.

Такие известные дефектологи, как Э.С.Бейн, Т.А.Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: «Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук». Проведенные Л.С. Выготским исследования во всех областях дефектологии до сих пор являются основополагающими при разработке проблем развития, обучения и воспитания аномальных детей. Выдающийся советский психолог А.Р. Лурия в научной биографии, отдавая дань своему наставнику и другу, писал: «Не будет преувеличения назвать Л.С. Выготского гением».

Л.С. Выготский – отечественный психолог, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций. Занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории психологии аномального детства, сформировал новую теорию развития аномального ребёнка. В последний этап своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь. Ввёл понятие зоны ближайшего развития. Оказал существенное влияние, как на отечественную, так и на мировую мысль. По сей день идеи Выготского и его школы составляют основу научного мировоззрения тысяч настоящих профессионалов, в его научных трудах черпают вдохновение новые поколения психологов не только в России, но и по всему миру.

Состояние и актуальные проблемы обучения и воспитания детей с проблемами в развитии в России

Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы специального образования способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками. В настоящее время в российской Федерации интегрированное воспитание и обучение детей значительно расширилось. Однако необходимо придать данному — процессу организованный характер, обеспечив каждому ребенку, имеющему отклонения в развитии, уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции. Внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений интегрированного воспитания и обучения позволяет расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей (законных представителей) консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями.

Развитие интегрированного воспитания и обучения создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и. специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними прозрачными. При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогические помощь и поддержка. Особое внимание важно уделять интеграции детей раннего возраста, которая способствует достижению ребенком с отклонениями равного или близкого по возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников.

В системе дошкольного образования России эта форма обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии должна учитывать современные российские социальноэкономические условия, особенности отечественной системы образования и полностью исключать «механическое копирование» зарубежных моделей. Кроме того, интеграция не должна осуществляться стихийно, она возможна лишь при наличии в дошкольных образовательных учреждениях соответствующего материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения, Только совокупность этих условий обеспечивает полноценную, грамотно организованную систему интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями о развитии. В этой связи наиболее адекватные условия для проведения целенаправленной работы по интегрированному воспитанию и обучению дошкольников созданы в ДОУ комбинированного вида.

Дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида может организовать интегрированное воспитание и обучение определенной категории воспитанников, например, совместное воспитание и обучение нормально слышащих детей и детей с нарушениями слуха, детей с нормальным и нарушенным зрением, нормально развивающихся и детей с задержкой психического развития и т.п. В каждом ДОУ комбинированного вида целесообразно предусмотреть условия для оказания коррекционной помощи детям со сложными нарушениями разлития. Такие образом, даже в небольшом населенном пункте (особенно о сельской местности), имеющем всего три-пять ДОУ, может быть организовано воспитание и обучение практически всех категории дошкольников, что ведет к увеличению охвата нуждающихся детей специализированной коррекционно-педагогической помощью и делает дошкольное образование более доступным.

В ДОУ комбинированного вида могут быть организованы общеразвивающие, компенсирующие, оздоровительные группы и разном сочетании. Однако в настоящее время, в переходный период развития системы специального образования, в силу социально-экономических преобразований в обществе, а также постоянно увеличивающегося количества детей с отклонениями в развитии особо актуальной становится проблема поиска новых, эффективных форм оказания коррекционной психолого-педагогической помощи нуждающимся детям. Одной из таких форм является организации в ДОУ комбинированного вида смешанных групп, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети и дети с определенными отклонениями в развитии. Смешанные группы финансируются по нормативам, соответствующим нормативам финансирования групп компенсирующего вида.

Комплектование смешанной группы осуществляется по заявлению родителей и на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссии. При этом общая наполняемость группы сокращается, две трети состава группы составляют воспитанники с уровнем психофизического развития в соответствии с возрастной нормой, а треть воспитанников — дети с тем или иным отклонением либо дети раннего возраста, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающие от возрастной нормы.

Не рекомендуется создавать смешанные группы для детей с нарушениями речи. Это связано с тем, что данная категория детей уже практически находится в условиях интеграции. Кроме того, система специальной логопедической помощи предусматривает занятия с логопедом в детской поликлинике, в логопункте образовательного учреждения, а также кратковременное обучение детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи в логопедических группах ДОУ в течение 0,5-1 года.

Наполняемость смешанной группы зависит от характера первичного отклонения в развитии и возраста ребенка. Общая наполняемость смешанной группы уменьшается.

Содержание образовательного процесса в смешанной группе определяется программой дошкольного образования и специальными программами с учетом индивидуальных особенностей воспитанников. Педагогический коллектив самостоятелен в выборе программ из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ. На каждого воспитанника группы составляется индивидуальная программа развития.

Для организации работы смешанной группы в штат ДОУ вводится должность учителя-дефектолога. В конце каждого года обучения психолого-педагогическая и медико-педагогическая комиссии по результатам обследования воспитанников группы дают рекомендации о дальнейших формах обучения каждого ребенка, имеющего отклонения в развитии.

Проведение целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников и возможное в связи с этим расширение сети комбинированных дошкольных учреждении не означает упразднения ранее созданных дошкольных образовательных учреждении компенсирующего вида. Более того, такие ДОУ могут принимать активное участие в интегрированном воспитании и обучении той части детей с отклонениями в развитии, которая находится и условиях полной интеграции. Эти дети могут получать квалифицированную коррекционную помощь через группы кратковременного пребывания.

   — общее наименование разнообразных нарушений в психофизическом развитии у детей любого возраста, которое вытеснило употреблявшийся ранее термин «аномалии развития у детей». В качестве синонима используется термин «отклонения в психофизическом развитии».

   К детям с нарушениями в психофизическом развитии относят детей с различными нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата (см. Нарушения двигательные), задержкой психического развития, эмоциональными, интеллектуальными нарушениями (см. Нарушения интеллекта) и т.п. В широком смысле детьми с нарушениями в психофизическом развитии могут считаться все дети, имеющие более или менее выраженные нарушения, однако практически этот термин (как ранее термин «аномальные дети») применяется для обозначения категории детей, которая вследствие психофизических нарушений нуждается в специальных условиях обучения и воспитания (см. Дети с особыми образовательными потребностями).

   По научной традиции, заложенной Л.С. Выготским, в дефектологии различают первичные и вторичные нарушения развития.

   Первичные нарушения — это биологические по своей природе повреждения (дефекты) органов или систем (например, нарушение слухового анализатора, зрительного анализатора, локальные или массированные нарушения различных отделов центральной нервной системы). Они могут быть врождёнными и приобретёнными. В возникновении врождённых нарушений важную роль играют наследственные факторы, вредные воздействия на плод в период беременности (инфекции, интоксикации, травмы), а также асфиксия и родовые травмы. Приобретённые нарушения являются последствиями перенесённых ребёнком инфекционных заболеваний (см. Детские инфекции), травм, интоксикаций и т.п.

   Коррекция первичных нарушений осуществляется средствами медицины. Важную роль при этом играют достижения в развитии медицинской техники (например, слухопротезирование и кохлеарная имплантация в коррекции нарушений слуха, коррекция нарушения зрения очками или линзами). Большие надежды в предотвращении появления первичных нарушений в развитии у детей связываются с развитием иммунологии и генной инженерии и т.п.

   Вторичные отклонения по своей природе качественно отличаются от первичных, хотя и производны от них. Связь вторичных нарушений с первичными не имеет органической природы и не столь безусловна, как это представлялось раньше исследователям детской дефективности. Так, немота — это возможное, но необязательное следствие глухоты, а «моральная дефективность» — возможное, но необязательное следствие умственной отсталости.

   Вторичные нарушения возникают только тогда, когда первичные нарушения приводят к «выпадениям» ребёнка из обязательной для любого общества системы трансляции общественно-исторического опыта. Называя такие выпадения «социальными вывихами», Выготский подчёркивал, что их можно предотвратить, если найти «обходные пути», чтобы обеспечить доступ аномального ребёнка к культуре как источнику развития высших психических функций и специфически человеческих способностей. В этих случаях вторичные нарушения не появляются вслед за первичными.

   В тех случаях, когда система образования, ориентированная по преимуществу на нормальный тип развития, не располагает такими «обходными путями», органические нарушения приводят к сложной картине отклоняющегося от нормы развития.

   Одно органическое нарушение может вызвать комплекс «социальных вывихов» и, соответственно, комплекс вторичных нарушений. Нескорригированные вторичные нарушения приводят к новым «социальным вывихам», в результате которых возникают третичные и другие нарушения в развитии (например, нарушение слуха порождает нарушение соответствующего возрасту общения, нескорригированность нарушений в общении вызывает недоразвитие словесной речи, что в свою очередь влечёт за собой нарушение всех линий культурного развития ребёнка, всех высших психических функций).

   Поскольку вторичные (третичные и т.п.) нарушения не имеют органической природы, они не нуждаются в коррекции средствами медицины (как, например, не нуждается в лечении немота у глухого от рождения и специально не обученного человека). Предупреждение и коррекция таких социальных по своей природе нарушений является предметом компетенции специальных психологов и педагогов и осуществляется средствами образования, использующего «обходные пути» для решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

   В отечественной дефектологии разработаны специальные подходы и накоплен опыт успешной практической коррекции и предупреждения возникновения вторичных нарушений в психическом развитии у детей. Так, в условиях специального организованного раннего обучения у глухого ребёнка (даже в случае врождённой нейросенсорной глухоты) формируется полноценная словесная речь как в устной, так и письменной форме; слепые дети обучаются читать и писать, свободно, без посторонней помощи, ориентироваться в пространстве и т.п.

   Для описания происхождения, сочетания и взаимообусловленности различных нарушений в развитии у конкретного ребёнка Выготский предложил использовать термины «структура дефекта» или «структура нарушений». Определение структуры нарушений — одна из важнейших задач комплексной медико-психолого-педагогической диагностики. От точности её решения зависит эффективность комплексной помощи ребёнку.

   Для определения стратегии и тактики такой помощи принципиально важно различать сочетания одного первичного и комплекса вторичных и третичных нарушений от разнообразных сочетаний двух и более различных первичных нарушений в развитии. В этих случаях говорят о сложных, комплексных, или сочетанных нарушениях (см. Нарушения сложные).

   Дифференциация первичных и вторичных нарушений в развитии ребёнка, логика их сложной взаимосвязи достаточно ясно представлена и осмыслена в различных отраслях современной дефектологии, но ещё недостаточно отражена в её терминологическом аппарате. На современном этапе термин «Н. в п.р.» используется для характеристики как первичных, так и вторичных нарушений в психофизическом развитии ребёнка. Так, применяя по отношению к слабовидящему ребёнку термин «ребёнок с нарушением зрения», специалисты могут иметь в виду как нарушение функционирования одного из отделов зрительного анализатора (сетчатки глаза, зрительного нерва и т.д.), нарушение зрительного восприятия как высшей психической функции, так и определённый комплекс особенностей психического развития ребёнка с нарушением зрения, характерных для определённой системы его воспитания и обучения.

   Развитие терминологического аппарата современной дефектологии должно привести к возникновению терминов, позволяющих в должной мере дифференцировать первичные и вторичные нарушения в развитии ребёнка, фиксируя при этом логику их внутренней связи.

   (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 159-160)

   См. также Дети с особыми образовательными потребностями, Детские инфекции, Нарушения двигательные, Нарушения интеллекта, Нарушения сложные, Специальные образовательные учреждения

   Ч439.7