Выготский рассматривал дефект как социальный вывих

     

                           Содержание:          Л.С. Выготский о дефекте и компенсации…………………………2         Дефектология в научной биографии Л.С.Выготского…………….4      Список  литературы ..….…………………………………………….14        

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                       Л.С. Выготский о дефекте и компенсации.

      Всякий  дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно  и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает  его деятельность, является минусом, с другой — именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному  развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к  усиленной деятельности, которая  могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения. Это общий  закон: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т.е. недостаток оказывается стимулом повышенного  развития и деятельности. Различают  два основных вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или  психическую. Первая имеет место  большей частью при повреждении  или удалении одного из парных органов, например при удалении почки, одного легкого и т.д. Другой оставшийся орган компенсаторно развивается  и принимает на себя функции больного органа. Там, где прямая компенсация  невозможна, задачу берет на себя центральная  нервная система и психический  аппарат человека, создавая над больным  или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих работу. По мнению А. Адлера, ощущение дефективности  органов служит для индивида постоянным стимулом к развитию.
      Воспитание  ребенка с тем или иным дефектом опирается обычно на непрямую, психическую  компенсацию, так как прямая, органическая компенсация слепоты, глухоты и  тому подобных недостатков невозможна.
      И далее: «Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т.п.); есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими  фактами самими по себе, сколько  с их социальными последствиями, когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания (СНОСКА: В рамках личностно-ориентированного подхода употребление выражения «объект воспитания» по отношению к ребенку некорректно. Человек всегда является «субъектом своей активности» (прим. науч. ред), здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка (СНОСКА: В настоящее время данный термин также не употребляется по этическим соображениям (прим. науч. ред) есть социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у такого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии завоевания социальной полноценности или приближения к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компенсации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого дефекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к компенсации дефекта».  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Дефектология  в научной биографии  Л.С.Выготского

         В деятельности и в творчестве Льва Семеновича проблемы дефектологии занимали значительное место. Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Удельный вес исследований, выполненных по этой проблематике, весьма велик…
      …Лев  Семенович начал свою научную  и практическую деятельность  в области дефектологии еще  в 1924 г., когда он был назначен  заведующим подотделом аномального  детства при Наркомпросе. О  его ярком и поворотном для  развития дефектологии докладе  на II съезде СПОН мы уже писали. Хотелось бы отметить, что интерес к этой области знаний оказался стойким, он возрастал и в последующие годы. Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.
      В 1926 г. им была организована лаборатория  по психологии аномального детства  при Медико-педагогической станции (в Москве, на Погодинской ул., дом 8). За три года своего существования  сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович  был директором всей станции, а затем  стал ее научным консультантом.
      В 1929 г. на базе названной выше лаборатории  создается Экспериментальный дефектологический  институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ и до последних дней своей жизни Л.С.Выготский  был его научным руководителем  и консультантом.
      Постепенно  увеличивался штат научных работников, расширялась база для исследований. В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.
      До  сих пор многие дефектологи вспоминают, как научные и практические работники  стекались из разных районов Москвы, чтобы наблюдать за тем, как Л.С. Выготский обследовал детей, а затем  подробно анализировал каждый отдельный  случай, вскрывая структуру дефекта  и давая практические рекомендации родителям и педагогам.
      В ЭДИ существовала школа-коммуна  для детей с отклонениями в  поведении, вспомогательная школа (для  умственно отсталых детей), школа  глухих и клинико-диагностическое  отделение. В 1933 г. Л.С. Выготский совместно  с директором института И.И. Данюшевским  решили заняться изучением детей  с нарушениями речи.
      Проведенные Л.С. Выготским в этом институте  исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная  Л.С. Выготским научная система  в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии.
      Трудно  назвать работу последних лет  в области психологии и педагогики аномального ребенка, которая не испытала бы на себе влияния идей Льва Семеновича и прямо или косвенно не обращалась бы к его научному наследию. Его учение до сих пор  не теряет своей актуальности и значимости.
      В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся  к изучению, развитию, обучению и  воспитанию аномальных детей. На наш  взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности  и особенности его компенсации  и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального  ребенка. Коротко охарактеризуем некоторые  из них.
      Понимание Львом Семеновичем природы и  сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского  подхода к дефекту. Л.С. Выготский  рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений  ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в  понимании сущности аномального  развития необходимо выделять и учитывать  первичный дефект, вторичный, третичный  и последующие наслоения над  ним. Различение первичных и последующих  симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта  и будучи с ним непосредственно  связанными, являются менее поддающимися коррекции.
      Проблема  компенсации дефекта нашла отражение  в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.
      Разрабатываемая теория компенсации органично входила  в исследуемую им проблему развития и распада высших психических  функций. Уже в 20-х г.г., Л.С. Выготский  выдвинул и обосновал необходимость  социальной компенсации дефекта  как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит  раньше или позже и слепоту, и  глухоту, и слабоумие, но гораздо  раньше оно победит их социально  и педагогически, чем медицински и биологически».
      В последующие годы Лев Семенович  углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для  совершенствования теории компенсации  и проблемы обучения аномальных детей  было выдвинутое Л.С. Выготским положение  о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах  Л.С. Выготский не раз возвращался  к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для  процесса компенсации. «В процессе культурного развития, — пишет он, — у ребенка происходит замещение  одних функций другими, прокладывание  обходных путей, и это открывает  нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок, не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».
      Л.С. Выготский в свете разработанной  им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа  и омега» специальной педагогики.
      Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский  лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации  социальной. В его последующих  трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта — в  формировании обходных путей развития аномального ребенка.
      Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются  по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал  и своеобразие развития аномального  ребенка. И как главную особенность  аномальной психики выделял расхождение  биологического и культурного процессов  развития.
      Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Умственно отсталому, глухому и  слепому ребенку рано начатое, правильно  организованное обучение и воспитание необходимы в большей степени, чем  нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего  мира.
      Характеризуя  дефективность как «социальный вывих», Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) — факты биологические. Но поскольку воспитателю приходится на практике иметь дело не столько  с самими биологическими фактами, сколько  с их социальными последствиями, с конфликтами, возникающими при «вхождении  аномального ребенка в жизнь», Л.С. Выготский имел достаточное основание утверждать, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое воспитание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются нарушения поведения.
      Вырвать аномального ребенка из состояния  изолированности, открыть перед  ним широкие возможности для  подлинно человеческой жизни, приобщить  его к общественно полезному  труду, воспитать из него активного  сознательного члена общества — вот  задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная  школа.
      Опровергнув ложное мнение о пониженных «общественных импульсах» у аномального ребенка, Лев Семенович ставит вопрос о  необходимости его воспитания не в качестве инвалида-иждивенца или  социально-нейтрального существа, а  в качестве активной сознательной личности.
      В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интеллектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает  необходимым ориентироваться не на «золотники болезни» ребенка, а на имеющиеся у него «пуды здоровья».
      В то время суть коррекционной работы специальных школ, сводившаяся к  тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств, представляла собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский  одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он не считал правильным выделение  системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, а ратовал за такой принцип  коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков  познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.  

      Разрабатывая  в детской психологии проблему соотношения  обучения и развития, Л.С. Выготский  пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой  развитие ребенка.

      Такое понимание соотношения этих процессов  привело его к необходимости  учитывать как наличный («актуальный») уровень развития ребенка, так и  его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»). Под «зоной  ближайшего развития» Л.С. Выготский  понимал функции, «находящиеся  в процессе созревания, функции, которые  созреют завтра, которые сейчас находятся  еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами  развития, а почками развития, цветами  развития, т.е. тем, что только-только созревает».
      Таким образом, в процессе разработки понятия «зоны ближайшего развития» Львом  Семеновичем был выдвинут важный тезис о том, что при определении  умственного развития ребенка нельзя ориентироваться только на то, что  им достигнуто, т.е. на пройденные и  завершенные этапы, а необходимо учитывать «динамическое состояние  его развития», «те процессы, которые  сейчас находятся в состоянии  становления».
      По  мнению Выготского, «зона ближайшего развития» определяется в процессе решения ребенком трудных для  его возраста задач при наличии  помощи со стороны взрослого. Таким  образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивости к  оказываемой помощи и к способности  решать в дальнейшем аналогичные  задачи самостоятельно.
и т.д……………..

                                Содержание:

         Л.С. Выготский о дефекте и компенсации…………………………2

         Дефектология в научной биографии Л.С.Выготского…………….4

     Список  литературы ..….…………………………………………….14        
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                       Л.С. Выготский о дефекте и компенсации.

      Всякий  дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно  и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает  его деятельность, является минусом, с другой — именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному  развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к  усиленной деятельности, которая  могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения. Это общий  закон: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т.е. недостаток оказывается стимулом повышенного  развития и деятельности. Различают  два основных вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или  психическую. Первая имеет место  большей частью при повреждении  или удалении одного из парных органов, например при удалении почки, одного легкого и т.д. Другой оставшийся орган компенсаторно развивается  и принимает на себя функции больного органа. Там, где прямая компенсация  невозможна, задачу берет на себя центральная  нервная система и психический  аппарат человека, создавая над больным  или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих работу. По мнению А. Адлера, ощущение дефективности  органов служит для индивида постоянным стимулом к развитию.

      Воспитание  ребенка с тем или иным дефектом опирается обычно на непрямую, психическую  компенсацию, так как прямая, органическая компенсация слепоты, глухоты и  тому подобных недостатков невозможна.

      И далее: «Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т.п.); есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими  фактами самими по себе, сколько  с их социальными последствиями, когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания (СНОСКА: В рамках личностно-ориентированного подхода употребление выражения «объект воспитания» по отношению к ребенку некорректно. Человек всегда является «субъектом своей активности» (прим. науч. ред), здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка (СНОСКА: В настоящее время данный термин также не употребляется по этическим соображениям (прим. науч. ред) есть социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у такого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии завоевания социальной полноценности или приближения к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компенсации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого дефекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к компенсации дефекта».  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Дефектология  в научной биографии  Л.С.Выготского

         В деятельности и в творчестве Льва Семеновича проблемы дефектологии занимали значительное место. Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Удельный вес исследований, выполненных по этой проблематике, весьма велик…

      …Лев  Семенович начал свою научную  и практическую деятельность  в области дефектологии еще  в 1924 г., когда он был назначен  заведующим подотделом аномального  детства при Наркомпросе. О  его ярком и поворотном для  развития дефектологии докладе  на II съезде СПОН мы уже писали. Хотелось бы отметить, что интерес к этой области знаний оказался стойким, он возрастал и в последующие годы. Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.

      В 1926 г. им была организована лаборатория  по психологии аномального детства  при Медико-педагогической станции (в Москве, на Погодинской ул., дом 8). За три года своего существования  сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович  был директором всей станции, а затем  стал ее научным консультантом.

      В 1929 г. на базе названной выше лаборатории  создается Экспериментальный дефектологический  институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ и до последних дней своей жизни Л.С.Выготский  был его научным руководителем  и консультантом.

      Постепенно  увеличивался штат научных работников, расширялась база для исследований. В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.

      До  сих пор многие дефектологи вспоминают, как научные и практические работники  стекались из разных районов Москвы, чтобы наблюдать за тем, как Л.С. Выготский обследовал детей, а затем  подробно анализировал каждый отдельный  случай, вскрывая структуру дефекта  и давая практические рекомендации родителям и педагогам.

      В ЭДИ существовала школа-коммуна  для детей с отклонениями в  поведении, вспомогательная школа (для  умственно отсталых детей), школа  глухих и клинико-диагностическое  отделение. В 1933 г. Л.С. Выготский совместно  с директором института И.И. Данюшевским  решили заняться изучением детей  с нарушениями речи.

      Проведенные Л.С. Выготским в этом институте  исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная  Л.С. Выготским научная система  в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии.

      Трудно  назвать работу последних лет  в области психологии и педагогики аномального ребенка, которая не испытала бы на себе влияния идей Льва Семеновича и прямо или косвенно не обращалась бы к его научному наследию. Его учение до сих пор  не теряет своей актуальности и значимости.

      В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся  к изучению, развитию, обучению и  воспитанию аномальных детей. На наш  взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности  и особенности его компенсации  и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального  ребенка. Коротко охарактеризуем некоторые  из них.

      Понимание Львом Семеновичем природы и  сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского  подхода к дефекту. Л.С. Выготский  рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений  ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в  понимании сущности аномального  развития необходимо выделять и учитывать  первичный дефект, вторичный, третичный  и последующие наслоения над  ним. Различение первичных и последующих  симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта  и будучи с ним непосредственно  связанными, являются менее поддающимися коррекции.

      Проблема  компенсации дефекта нашла отражение  в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.

      Разрабатываемая теория компенсации органично входила  в исследуемую им проблему развития и распада высших психических  функций. Уже в 20-х г.г., Л.С. Выготский  выдвинул и обосновал необходимость  социальной компенсации дефекта  как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит  раньше или позже и слепоту, и  глухоту, и слабоумие, но гораздо  раньше оно победит их социально  и педагогически, чем медицински и биологически».

      В последующие годы Лев Семенович  углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для  совершенствования теории компенсации  и проблемы обучения аномальных детей  было выдвинутое Л.С. Выготским положение  о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах  Л.С. Выготский не раз возвращался  к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для  процесса компенсации. «В процессе культурного развития, — пишет он, — у ребенка происходит замещение  одних функций другими, прокладывание  обходных путей, и это открывает  нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок, не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

      Л.С. Выготский в свете разработанной  им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа  и омега» специальной педагогики.

      Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский  лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации  социальной. В его последующих  трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта — в  формировании обходных путей развития аномального ребенка.

      Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются  по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал  и своеобразие развития аномального  ребенка. И как главную особенность  аномальной психики выделял расхождение  биологического и культурного процессов  развития.

      Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Умственно отсталому, глухому и  слепому ребенку рано начатое, правильно  организованное обучение и воспитание необходимы в большей степени, чем  нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего  мира.

      Характеризуя  дефективность как «социальный вывих», Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) — факты биологические. Но поскольку воспитателю приходится на практике иметь дело не столько  с самими биологическими фактами, сколько  с их социальными последствиями, с конфликтами, возникающими при «вхождении  аномального ребенка в жизнь», Л.С. Выготский имел достаточное основание утверждать, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое воспитание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются нарушения поведения.

      Вырвать аномального ребенка из состояния  изолированности, открыть перед  ним широкие возможности для  подлинно человеческой жизни, приобщить  его к общественно полезному  труду, воспитать из него активного  сознательного члена общества — вот  задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная  школа.

      Опровергнув ложное мнение о пониженных «общественных импульсах» у аномального ребенка, Лев Семенович ставит вопрос о  необходимости его воспитания не в качестве инвалида-иждивенца или  социально-нейтрального существа, а  в качестве активной сознательной личности.

      В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интеллектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает  необходимым ориентироваться не на «золотники болезни» ребенка, а на имеющиеся у него «пуды здоровья».

      В то время суть коррекционной работы специальных школ, сводившаяся к  тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств, представляла собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский  одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он не считал правильным выделение  системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, а ратовал за такой принцип  коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков  познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.  

      Разрабатывая  в детской психологии проблему соотношения  обучения и развития, Л.С. Выготский  пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой  развитие ребенка.

      Такое понимание соотношения этих процессов  привело его к необходимости  учитывать как наличный («актуальный») уровень развития ребенка, так и  его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»). Под «зоной  ближайшего развития» Л.С. Выготский  понимал функции, «находящиеся  в процессе созревания, функции, которые  созреют завтра, которые сейчас находятся  еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами  развития, а почками развития, цветами  развития, т.е. тем, что только-только созревает».

Главная > Шпаргалка >Психология

Сохрани ссылку в одной из сетей:

Выготский о зонах ближайшего развития.

Л.С. Выготский выдвигает несколько тезисов: 1) Ребенок переживает не сам дефект, но «социальный вывих», к которому дефект приводит. 2) «Социальный вывих» приводит к значительному усложнению структуры дефекта, поскольку на первичные, «ядерные» симптомы у.о. накладываются вторичные, третичные, и т.д., вызванные «выпадением ребенка из культурного окружения, из — питания среды. Таким образом, «воспитуемыми» оказываются высшие функции, а не элементарные, 3) О потенциальных возможностях ребенка с умственной отсталостью нужно судить не по актуальным показателям развития, а па зоне ближайшего развития (ЗБР), по сей причине психометрические методы для диагностики непригодны.4) Арифметическая концепция дефективности (по принципу больше меньше) неправомерна. 5) Всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации.

Л.С. Выготского о «социальном вывихе» ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности: «Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член — рука или нога — выходят из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами… Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка — это значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган.». Принципиально важно сегодня признание всеми специалистами доказанного отечественной и признанного мировой наукой положения о том, что ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность аномального ребенка непосредственно связаны не с первичным нарушением, а именно с «социальным вывихом». Преодоление социального вывиха можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего «обходные пути» достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с

Нарушения в формировании личности при разных формах дизонтогенеза

Личность – относительно устойчивая система соц. Значимых черт, характеризующая индивида как члена того или иного общества или общности. Л. Представляет собой одно из наиболее сложных психол. образований с точки зрения структуры, генеза и функционирования. А.Н. Леонтьев характеризовал Л. Как системное и сверхчувственное качество, носителем этого качества является телесный, чувственный индивид с присущими ему врожденными и приобретенными свойствами. Последние представляют собой лишь условие и предпосылки формирования Л. Человека, не предопределяя всецело ее сущности. Л. – особый способ существования человека в обществе как представителя определенной группы. Осн. Целевое предназначение Л. Состоит в саморегуляции соц. Поведения человека относительно других индивидуумов. Поступок – сознате6льное действе нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя в своем отношении к другим и к саму себе. именно поступок раскрывает сущность Л., ее позиции, мотивы и способы поведения, реализующие те или иные жизненные цели человека. Л. Представляет собой исключительно социокультурное образование, это не просто форма существования человека в обществе, но и единственный из возможных способов личностного развития. Только включенность в общественные отношения позволяет человеку обрести данное качество. Вне этого процесса, даже при условии совершенно сохранных биологических предпосылок, формирование Л. Принципиально невозможно. В спец. Психологии развернулась весьма бурная дискуссия о том, может или не может первичное нарушение оказывать негативное влияние на ход формирования Л., и если может, то каковы механизмы этого влияния. 3 позиции: 1.состоит в отрицании какого бы то ни было негативного влияния ядерного расстройства на процесс становления Л. Особого ребенка, представители ссылались на соц. Характер, отрицая роль биологического фактора. 2. отстаивают идею о дифференцированном влиянии осн. Патогенного фактора, т.е. одни стороны развивающейся Л. Подвержены негативному воздействию первичной патологии в большей степени, чем другие. Также существуют определенные структурные компоненты Л., характеризующиеся особой чувствительностью в этом отношении. 3.считают, что развитие Л. В целом должно с неизбежностью испытывать на себе негативные влияния осн. Нарушения. Системный характер строения человеческого сознания предполагает, что нарушение одного его компонента на определенном этапе с неизбежностью должно сказаться на остальных. Осн. Содержание проблемы состоит в раскрытии механизма влияния исходного нарушения на процесс формирования Л., роли и значения многочисленных опосредованных факторов, действующих каждый раз по разному, в зависимости от характера нарушений, его выраженности и длительности. Патогенное воздействие многочисленных нарушений на процесс формирования Л. Описывается через выделение весьма схожих отрицательных черт характера. Встречаются следующие: сужение сферы интересов и потребностей, снижение уровня общей активности, ослабление мотивационной сферы с доминированием мотива избегания неудачи

Коммуникативная сфера при дизонтегинезах

При социализации инвалида трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность инвалида не предусматривает его широкого контакта со сверстниками. Если ребенок с нарушениями, то его окружают люди со схожими социально-психологическими и коммуникативными проблемами, дома с ним находятся только родные и близкие. Ребенок взаимодействует с родителями, имеет возможность интенсивного общения, что облегчает нормальное психологическое и нравственное развитие ребенка. Позволяет ему реализовать эмоциональные и интеллектуальные возможности. Долгое игнорирование общения с ребенком порождает неуверенность в положительном отношении к ребенку, вызывает у него тревогу. В общении со сверстниками и взрослыми ребенок впервые осознает, что кроме своего мнения надо учитывать и чужое. Родители играют важную роль в становлении личности, мировоззрения ребенка.

УО. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему — все это тормозит процесс активации словаря детей. Наиболее простым видом речи является диалог. УО дети лучше понимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. У многих детей первые слова появляются после 3 лет, фразы к семи – восьми годам, почти не развит фонематический слух. Отстает в развитии артикуляционный аппарат. Овладение грамматическим строем речи в дошкольном возрасте не происходит. Пассивный словарь больше активного, речь не может выполнять коммуникативную функцию, скудность речи не компенсируется мимикой и жестами.

ЗПР. Недоразвитие речи проявляется в несформированности произносительной и грамматической сторон речи. Трудности общения со сверстниками проявляются в разных формах: негативизм, агрессивность, боязнь вступать в контакты, пассивность. Обедненный словарный запас расстройство артикуляции. Контактируют только с хорошо знакомыми людьми, бояться новых людей и неожиданных впечатлений, испытывают чрезмерную потребность в одобрении, внимании.

ОДА. Особое место в клинике детского церебрального паралича занимают расстройства речи. Частота нарушений речи при детском церебральном параличе составляет 80%. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Наряду с повреждением определенных мозговых структур большое значение в механизмах речевых расстройств у детей с церебральным параличом имеет вторичное недоразвитие или более позднее формирование тех отделов коры головного мозга, которые наиболее интенсивно развиваются уже после рождения. Отставание в развитии речи у детей с церебральным параличом связано не только с более медленным темпом созревания поздно

Глухие и слабослышащие, их характеристика

Нарушения слуха могут вызваться различными заболеваниями детей, среди них менингит, энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его последствия. Если поражено внутренне ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха. Также нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвития слухового нерва, хим. Отравлений, родовых травм, механическая травма. Большое значение имеют наследственные факторы. Также причинами могут служить алкоголизм родителей.

Классификация: основой являются степень потери слуха, уровень развития речи.

Глухие (неслышащие) – нет возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею, накопления ре6чевого запаса при помощи остаточного слуха.

Ранооглохшие – дети, родившиеся с нарушенным слухом, либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах, обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки.

Позднооглохшие – дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух, когда она была уже сформирована.

Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному восприятию речи. Степени тугоухости: легкая; умеренная; значительная; тяжелая.

Нарушение слух. Функции накладывает определенный отпечаток на развитие Л. Неслышащего, ставит его в специфические условия существования в соц. Среде, сужает круг общения, ограничивает диапазон соц. Связей, возникает своеобразие су4бъективных отношений человека с недостатками слух. Функции к окружающему миру и к самому себе. в результате недостаточного развития речи, меньшего объема знаний, кот. Располагает неслышащий ребенок по сравнению со слышащими сверстниками, а также ограниченностью общения с окружающими, обнаруживается более замедленный темп становления личности неслышащего. Многие эмоц. Состояния, соц.-нравственные чувства остаются совсем незнакомыми глухим школьникам до среднего шк. Возраста. В процессе коррекционно-развивающей работы с неслышащими детьми происходит совершенствование понимания эмоц. состояний и чувств человека. В процессе развития способностей глухих детей обнаруживаются большие инд. Различия в уровне и характере развития интелл. Способностей, а также в формировании спец. Способностей к разл. Видам конкретной деятельности. При формировании речевых способностей у глухих детей обнаруживается стремление общаться устной речью, осознание ее значимости для соц.-психол. адаптации в мире слышащих.

Объем внимания, развитие его устойчивости у детей с нарушением слуха формируется в более медленном темпе, чем у слышащих сверстников.

Для развития всей познавательной сферы неслышащих детей, в том числе и внимания, огромное значение имеет развитие речи, с помощью которой формируется произвольное внимание детей.

Похожие страницы:

У истоков дефектологии. Лев Семенович Выготский

Дефектология изучает  психофизические особенности развития детей с психическими и/или физическими недостатками, закономерности их воспитания и обучения. Отечественная дефектология берет свое научное начало в 20-х годах прошлого столетия и одним из отцов-основателей ее является Лев Семенович Выготский (1896 – 1934).

Автор: Баграмова Юлия

В свете растущего процента детей с проблемами развития, а также увеличения количества специализированных центров помощи таким детям растет популярность такой науки как дефектология. Дефектология изучает  психофизические особенности развития детей с психическими и/или физическими недостатками, закономерности их воспитания и обучения. Дефектология достаточно молодая наука, хотя проблемы в развитии у детей были во все времена, но отношение к ним и способы коррекции были разные.  Отечественная дефектология берет свое научное начало в 20-х годах прошлого столетия и одним из отцов-основателей ее является Лев Семенович Выготский (1896 – 1934).

Лев Семенович Выготский родился 5 (17) ноября 1896г  в г. Орша (Белоруссия) вторым из восьми детей в семье банковского служащего. В Москве Выготский закончил юридический факультет МГУ и одновременно историко-философский факультет Московского городского народного университета им. А.Л.  Шанявского.

После учебы Выготский занимался преподаванием в школах г. Гомеля. Но однажды, по счастливой случайности он попал в Москву на психоневрологический съезд, посвященный рефлексологии. Выготский прочитал доклад, которым обратил на себя внимание московских ученых. После съезда ему предложили заняться научной работой в Москве. Выготский согласился и переехал с семьей в Москву, где сразу же погрузился в работу.

Спектр его научной работы был велик, и не последнее место в нем занимала дефектология. Причем он вел не только научно-исследовательскую, но и организационную работу. А начал Выготский свою деятельность в Москве  в 1924 году на должности заведующего подотделом аномального детства при Наркомпросе. В 1926 году им создана лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции. Эта лаборатория просуществовала 3 года.

Выготский и его сотрудники накопили большой теоретический и практический опыт. Затем эта лаборатория была преобразована в Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ) – предшественник современного Института коррекционной педагогики на  Погодинской 8. В ЭДИ осуществлялась обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей работы с глухими и умственно отсталыми детьми. Также существовала школа-коммуна для детей с отклонением в поведении, вспомогательная школа, школа для глухих и клинико-диагностическое отделение. Позднее здесь же стали заниматься проблемами детей с нарушениями речи.

Идеи и представления  Л.С. Выготского были достаточно передовыми для того времени. Он рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Следующей идеей была необходимость социальной компенсации дефекта. «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически.» Развивая идею социальной компенсации, Выготский выдвинул положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. Создание этих путей есть «альфа и омега» специальной педагогики.

Характеризуя дефект как «социальный вывих», Выготский не отказывался от того, что в основе проблемы лежит дефект биологический. Однако на практике родитель (воспитатель) имеет дело не столько с биологическим фактом, а именно с его социальными последствиями, с конфликтами, «возникающими при вхождении аномального ребенка в жизнь». Поэтому и воспитание аномального ребенка должно носить в первую очередь социальный характер. Неправильное, поздно начатое воспитание ребенка с дефектом приводит к тому, что усугубляются  отклонения в развитии его личности и поведении. Благодаря активной и правильной социализации из аномального ребенка может получиться не инвалид-иждевенец, а активная сознательная личность.

Для проведения коррекционной работы Выготский предлагал опираться не на «золотники болезни», а на «пуды здоровья». В то время суть работы с аномальными детьми сводилась к сухой тренировки у детей внимания, памяти, обострения восприятия органов чувств. Занятия носили тягостный характер, а закрепление навыка становилось самоцелью. Выготский ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей явилось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе воспитания и обучения, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Выготский пришел к выводу, что обучение должно предшествовать, забегать вперед, подтягивать за собой ребенка.  Такое понимание соотношения этих процессов привело его к необходимости учитывать как наличный, имеющийся в данный момент («актуальный») уровень развития, так и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»). Под «зоной ближайшего развития» Выготский понимал функции, «находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только-только созревает».

Исходя из существования «зоны ближайшего развития», при оценке умственного состояния ребенка нельзя ориентироваться только на то, что им уже достигнуто, а необходимо учитывать «динамическое состояние его развития», «те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления». «Зона ближайшего развития» определяется в процессе решения ребенком трудных для его возраста задач при помощи взрослого. Таким образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и к способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно. Идея «зоны ближайшего развития» до сих пор активно применяется в практической и экспериментальной психологии.

Много внимания в своих работах Выготский уделял проблеме правильного отбора аномальных детей в специальные учреждения. Современные принципы отбора: всестороннее, целостное, динамичное, системное и комплексное изучение ребенка, уходят своими корнями в концепцию Выготского.

Не только дефектология была интересна Выготскому. Он занимался также проблемами общей психологии, патопсихологии, процессами становления речи и различными видами ее нарушения, проблемами поведения. Он занимается активной практической деятельностью, читает лекции, выступает на съездах и конференциях, пишет книги.

Большая часть рукописей не увидела свет при жизни автора.

Такая насыщенная жизнь сказалась на здоровье ученого. В 1925 году у Выготского диагностировали туберкулез. Самочувствие становилось все хуже и хуже. Нередко ему приходилось начитывать стенографисткам тексты, лежа в постели или находясь в больнице. Девять лет сражался Выготский с болезнью. Но она взяла свое, и в возрасте 38 лет выдающийся ученый Лев Семенович Выготский умер.